Características del aprendizaje colaborativo

Dillenbourg (1999b:7) señala que el adjetivo “colaborativo” hace referencia a cuatro aspectos del aprendizaje:

  • La situación, la cual puede ser caracterizada como más o menos colaborativa (por ejemplo, es más probable que exista colaboración entre personas del mismo estatus que entre un jefe y su empleado, entre un docente y un estudiante).
  • Las interacciones que tienen lugar entre los miembros, las cuales pueden ser más o menos colaborativas (por ejemplo, la negociación presenta rasgos más colaborativos que dar instrucciones).
  • Los mecanismos de aprendizaje, algunos intrínsecamente más colaborativos que otros.
  • Los efectos del aprendizaje colaborativo, no porque este elemento se use para definir la colaboración en sí misma, sino porque los divergentes puntos de vista en relación a cómo medir los efectos del aprendizaje colaborativo participan en la casi inexistente terminología en este campo. En esta línea, llama la atención sobre la potencialidad del entorno virtual. En sus propias palabras: “los ambientes CSCL son herramientas muy interesantes ya que permiten un registro detallado de todas las interacciones y el diseño cuidadoso de la situación empírica” (Dillenbourg, 1999b:12).

Johnson, Johnson, y Holubec (1999) señalan 5 elementos clave para que pueda desarrollarse un verdadero aprendizaje cooperativo:

  • Interdependencia positiva. Consiste en suscitar la necesidad de que los miembros de un grupo tengan que trabajar juntos para realizar el trabajo encomendado. Para ello el docente propone una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que se hunden o saldrán a flote juntos. Es el principal elemento; sin él no existiría cooperación. En palabras de Johnson et al. (1999:21) “Los miembros de un equipo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación”.
  • Responsabilidad individual y grupal. El grupo asume unos objetivos y cada miembro es responsable de cumplir con la parte que le corresponda.
  • Interacción estimuladora. Los miembros de un grupo trabajan juntos en una tarea en la que se promueva el éxito de los demás, se compartan los recursos existentes, se ayuden, respalden y alienten unos a otros.
  • Los miembros del grupo estén dotados de las actitudes y habilidades personales y grupales necesarias; concretamente, es relevante que los miembros del grupo sepan tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse, manejar conflictos y saber jugar diferentes roles. Sin embargo, es importante no dar por sentado que los estudiantes saben hacerlo, sino que se trata de habilidades que necesitan ser aprendidas. Johnson y Johnson (1994 citados por Rourke y Anderson, 2002) aseguran que “No nacemos sabiendo instintivamente cómo interactuar efectivamente con otros. Las habilidades interpersonales y de grupos reducidos no aparecen por arte de magia cuando se necesitan. Los estudiantes deben aprender las habilidades sociales necesarias para una colaboración de alta calidad”. En este sentido, los expertos destacan la importancia de desarrollar las habilidades sociales para la colaboración (Brindley et al., 2009; Echeita, 1995; Suárez, 2007). Algunas habilidades sociales nombradas por Suárez (2007) y Echeita (1995) son: cualidades interpersonales, empatía, asertividad, confianza, asistencia, comunicarse apropiadamente y sin ambigüedades, aceptar y apoyar a otros, resolver constructivamente los conflictos, participar, etc.
  • Evaluación grupal. Para conseguir que las personas del grupo se comprometan con la tarea, y con el éxito de todos sus miembros, se promueve una evaluación grupal en lugar de una evaluación individual. Con este tipo de evaluación se persigue premiar el trabajo del grupo y la cooperación y evitar la competitividad.

Tomando esta base estas 5 dimensiones se han identificado 39 categorías para el análisis de la interacción cooperativa en contextos de virtualidad (García del Dujo y Suárez, 2011):

Dimensión cooperación

Código/definición

Categoría/

Código/definición

Subcategorías/

Código/definición

1.1 Interdependencia  Positiva Los alumnos identifican que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo para alcanzar la meta compartida, puesto que mejorar el rendimiento de cada uno de los miembros es cuidar el aprendizaje de todos en su conjunto. Esto sucede al enfocar, como propósito inequívoco de la relación, la conciencia de que el éxito personal depende del éxito del equipo, puesto que si uno fracasa en el intento de aprender, entonces fracasan todos. 1.1.1 Identificación de la meta de equipoCuando los miembros del equipo definen o señalan la meta que persigue la interacción cooperativa.1.1.2 Dependencia entre el éxito personal con el éxito del equipo

Cuando los miembros del equipo comprometen su trabajo personal a la meta de equipo.

1.1.1.1Enunciar la meta de equipo1.1.1.2 Recordar la meta de equipo1.1.2.1 Visión de conjunto en torno a la meta de equipo1.1.2.2 Compromiso personal con la meta de equipo

 

1.2 Responsabilidad Individual y de EquipoCada miembro del equipo asume su responsabilidad, pero a su vez hace responsables a los demás del trabajo que deben cumplir para alcanzar los objetivos comunes a todos. En este caso, el sentido de responsabilidad con la tarea personal, como con la tarea en conjunto, es el factor que contribuye a no descuidar la parte y el todo. 1.2.1 Responsabilidad individualCuando cada uno de los miembros del equipo cumple eficazmente con su parte del trabajo.1.2.2 Responsabilidad con el trabajo común

Cuando los miembros del equipo desarrollan actividades para integrar eficazmente el trabajo individual con las tareas de equipo.

1.2.1.1Respuesta a preguntas en la fase de lectura1.2.1.2 Aporte de informes de lectura en la fase de trabajo1.2.2.1 Elaboración de resúmenes para el equipo

1.2.2.2 Integración de los aportes personales al trabajo grupal

1.2.2.3 Realizar tareas que no son efectuadas por otros

1.3 Interacción Estimuladora Los miembros del equipo promueven y apoyan el rendimiento óptimo de todos los integrantes a través de un conjunto de actitudes que incentivan la motivación personal, como la del conjunto. La ayuda, los incentivos, el reconocimiento, el aliento y la división de recursos contribuyen a crear este clima de confraternidad en torno al objetivo común. 1.3.1 Promoción del éxito personal y de equipoCuando los miembros del equipo se esfuerzan por estimular positivamente la actividad de todos y cada uno de los miembros del equipo. 

 

 

1.3.2 Confraternidad en torno a la meta de trabajo

Cuando los miembros  del equipo desarrollan una identidad con el equipo y comparten materiales diversos.

1.3.1.1 Motivación al equipo1.3.1.2 Motivación a la persona1.3.1.3 Reconocimiento al esfuerzo y participación1.3.1.4 Reconocimiento del trabajo bien hecho1.3.1.5 Ayuda a los demás en el desarrollo de sus tareas

1.3.1.6 Invitar a participar

 

1.3.2.1 Identidad con el equipo al que pertenecen

1.3.2.2 Compañerismo en torno a la meta

1.3.2.3 Muestras de afecto o consideración

1.3.2.4 Distribución de recursos

1.4 Gestión  Interna de EquipoLos miembros del equipo coordinan y planifican sus actividades de manera organizada y concertada a través de planes y rutinas, como también, a través de la división de funciones para alcanzar la meta común de equipo. Esto implica que cada miembro despliegue acciones para estimular un funcionamiento efectivo del equipo, como la toma de decisiones, la gestión del tiempo, la superación de problemas, el liderazgo y la regulación de  turnos de trabajo. 1.4.1 Organización de la estrategia de trabajoCuando los miembros de equipo desarrollan una estrategia eficaz para el cumplimento de la meta de equipo. 

 

 

 

 

1.4.2 Habilidades de trabajo en equipo

Cuando los miembros del equipo desarrollan una serie habilidades interpersonales para el trabajo en conjunto.

 

 

1.4.1.1 Elaboración del plan de trabajo grupal1.4.1.2 División de roles y tareas en el equipo1.4.1.3 Gestión del tiempo de trabajo1.4.1.4 Plantear problemas de organización

1.4.1.5 Enunciación de propuestas

1.4.1.6 Centrar el trabajo pendiente

 

1.4.2.1 Opiniones de consenso

1.4.2.2 Opiniones divergentes

1.4.2.3 Intercambio de experiencias

1.4.2.4 Búsqueda de salidas a problemas y conflictos

1.4.2.5 Asumir el liderazgo

1.4.2.6 Tolerancia a las criticas y sugerencias

1.4.2.7 Tomar decisiones conjuntas

1.4.2.8 Cortesía

1.4.2.9 Reconocimiento del error o incumplimiento

1.4.2.1 0 Disposición al trabajo

1.5 Evaluación Interna del EquipoEl equipo valora constantemente el funcionamiento interno del equipo en base al logro de la meta conjunta, así como el nivel de efectividad de la participación personal en la dinámica cooperativa. Esto implica analizar y valorar en qué medida se estarían logrando concretar las metas de aprendizaje compartidas, cómo se han desempeñado cooperativamente todos y cada uno de los miembros 1.5.1 Evaluación del logro de la meta de equipoCuando los miembros del equipo estiman si han logrado alcanzar la meta de equipo.1 .5.2 Evaluación de la dinámica de trabajo de equipo.

Cuando los miembros del equipo valoran su desempeño como equipo cooperativo

1.5.1.1 Verificación del cumplimiento de la meta1.5.1.2 Identificación de correctivos para lograr la meta1.5.2.1 Estimación del desempeño grupal

1.5.2.2 Referencia a la acción de cooperar

 

Onrubia (1997), citando a diferentes autores, argumenta que para que exista un aprendizaje colaborativo han de darse, al menos, tres requisitos básicos:

  • La existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los distintos alumnos que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo. Por tanto, la situación debe implicar no sólo hacer cosas juntos, sino afrontar y resolver una cierta tarea o problema común, y como consecuencia aprender algo juntos.
  • Que la resolución de esa tarea o problema común requiera necesariamente la contribución de todos y cada uno de los participantes, de manera que la responsabilidad grupal en relación con la meta por alcanzar descanse, se apoye y se construya sobre la responsabilidad individual de cada alumno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban contribuir de la misma forma o en idéntico nivel, sino que debe evitarse, en la medida de lo posible, que únicamente algunos alumnos resuelvan por todos la tarea planteada, o únicamente algunos se impliquen efectivamente en el aprendizaje de que se trate.
  • Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales entre los distintos miembros como en lo relativo al desarrollo y realización de la tarea planteada.

Zañartu (2003) identifica los siguientes tres elementos como fundamentales en el marco del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales:

  • La interactividad, puesto que no puede haber aprendizaje colaborativo sin la interacción de las partes. El aprendizaje se produce en el intercambio de opiniones y puntos de vista; se aprende de la reflexión común, del intercambio de ideas, del analizar entre dos y más un tema común, a través de lo cual se obtiene un resultado enriquecido. La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del compañero.
  • La sincronía de la interacción. En esta línea, Zañartu (2003) considera dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Un primer momento síncrono, es decir, que requiere de respuestas inmediatas, un diálogo en vivo. Apoyándose en la definición de aprendizaje colaborativo de Roschelle y Teasley (1995)afirma “pensamos que no es posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque provocaría desmotivación y descontextualización en una de las partes”. El segundo momento sería de comunicación asíncrona tras la construcción síncrona conjunta de conocimiento, siendo un período reflexivo e individual. En esta línea, afirman que “tras una asimilación del conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes (…) [Es durante la etapa de comunicación asíncrona] donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y no sólo como consecuencia de un diálogo interactivo”. A la luz de las investigaciones realizadas en el ámbito del aprendizaje en línea en general y del aprendizaje colaborativo en particular consideramos que la sincronía no es un requisito para colaborar en entornos virtuales cuando se dispone de tiempo. En este sentido, coincidimos con Guitert y Giménez (2000) en que para que pueda haber un verdadero aprendizaje colaborativo la interacción ha de ser frecuente y rápida, pero no necesariamente síncrona.
  • La negociación, es decir, un proceso por el cual dos o más personas intentan superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en relación a una idea, tarea o problema. La negociación se asocia, por tanto, a la toma de decisiones y a llegar a acuerdos. De acuerdo con Zañartu (2003) “sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la vez que la función del interlocutor se reduce a la de un simple receptor de mensaje”. Deviene, por tanto, un elemento distintivo de las interacciones colaborativas.

Atendiendo a estos elementos y la literatura específica en el ámbito del aprendizaje colaborativo virtual, destacamos los que consideramos han de ser tenidos en consideración para que puedan desarrollarse procesos de colaboración en dichos entornos:

  • Interacción, participación y comunicación (Gibson y Manuel, 2003; Guitert, Giménez, y Lloret, 2002; Ingram y Hathorn, 2004), teniendo en cuenta que, como argumenta Sangrà (2000 citado por Romero, 2008), si entendemos cualquier proceso educativo como un proceso de comunicación, ésta será básica para la realización de cualquier práctica en un entorno virtual. Kreijns et al. (2003)338 señala en esta línea que “si hay colaboración, entonces la interacción social puede ser hallada en él, y viceversa, si no hay interacción social entonces tampoco hay una verdadera colaboración”. Cabe remarcar, sin embargo, que comunicarse con otros de manera electrónica no transforma al conjunto de individuos en un equipo. Los grupos necesitan llevar a cabo tareas reales, desarrollar interdependencias entre miembros y compartir resultados (Cohen y Gibson, 2003).
  • Gestión interna del equipo. Siguiendo a Guitert et al. (2002), Guitert et al. (2005), Guitert et al. (2007) y Suárez (2009a) es el factor necesario para la efectividad del funcionamiento grupal e incluye tanto el intercambio de información y contenido como la organización, coordinación y planificación del contenido y del proceso. Otros aspectos relevantes en esta línea son la capacidad de negociación (Curtis y Lawson, 2001) y la optimización del tiempo.
  • Interpretaciones compartidas, es decir, el grado de solapamiento cognitivo, pensamientos comunes y expectativas en torno al objetivo (Cohen y Gibson, 2003).
  • Actitudes. En la línea de Guitert et al. (2002) y Sangrà (2000 citado por Romero, 2008), para la elaboración de cualquier actividad colaborativa, la actitud adoptada por los miembros deviene un elemento clave para desarrollarla con éxito. Guitert et al. (2002) destacan el compromiso, la transparencia en el intercambio de información y en la exposición de ideas, la constancia y el respeto como actitudes básicas en un entorno colaborativo virtual. Asimismo, Cohen y Gibson (2003) destacan la importancia de la confianza mutua o confianza colectiva, entendida como un estado psicológico común caracterizado por una aceptación de la vulnerabilidad basada en las expectativas de las intenciones o los comportamientos de los otros dentro del equipo.
  • Feedback. Siguiendo a Suárez (2009a), es el factor de calidad del desempeño y hace referencia a la valoración del funcionamiento interno del equipo en base al logro de la meta conjunta, así como el nivel de efectividad de la participación personal en la dinámica cooperativa.

Al mismo tiempo, la literatura del ámbito del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales advierte de la existencia de algunos elementos problemáticos en el desarrollo de experiencias de aprendizaje colaborativo que pueden presentar importantes repercusiones en cómo se desarrolla esta metodología de trabajo y, por tanto, en sus resultados y el aprendizaje que tiene lugar. En consecuencia, es importante tenerlos en consideración desde el inicio y durante su transcurso. Dichos elementos se resumen en:

  • Bajos índices de participación (Kirschner, 2002). Efectivamente, en un entorno virtual un nivel bajo de participación dificulta el desarrollo del proceso colaborativo, el cual parte de la interacción y comunicación.
  • Diferentes grados de implicación (Kirschner, 2002) o predisposición (McConnell, 2006), los cuales pueden tener como consecuencia la emergencia de situaciones conflictivas en los grupos.
  • Requiere una mayor atención de los participantes, así como una comunicación estructurada, focalizada, restringida y formal (Román, 2003). De lo contrario, puede suponer una inversión importante de tiempo añadido además de dificultar el seguimiento de la actividad colaborativa.
  • Tendencia confusa, caótica y hasta desenfocada en momentos decisivos o densos en materia formativa u organizativa (Román, 2003). Cuando el procedimiento colaborativo no se establece de manera clara puede crear tensiones en los miembros e incertidumbre.

<< Volver                                                  ¿Para qué colaborar? Beneficios del aprendizaje colaborativo >>

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

*